Ετικέτα: παιδί

Όλοι μας έχουμε δει μικρά παιδιά να τρέχουν να πιάσουν περιστέρια σε μια πλατεία, να αγκαλιάζουν ένα σκυλάκι, να κρατούν σφιχτά ένα γατάκι, να παρατηρούν μια χελώνα.

Ένα ζωάκι είναι ένας εξαιρετικά υπομονετικός ακροατής, ένας συμπαίκτης με ιδιαίτερα ευχάριστα γνωρίσματα: Δεν κρίνει, δεν διακόπτει, δεν παρεμβαίνει σε καμία ιστορία που ένα παιδί τού αφηγείται, δείχνει πάντα κατανόηση σε κακούς βαθμούς, σε μια στεναχώρια, σε μια δύσκολη στιγμή. Είναι ένας σπουδαίος σύμμαχος στην ανάπτυξη της συναισθηματικής νοημοσύνης του παιδιού, που δεν θα το προδώσει ποτέ!

Η επιστήμη έχει εμπεριστατωμένα εξετάσει τα πολλαπλά οφέλη των κατοικίδιων στην υγεία, στην ψυχική ανάπτυξη και την ευεξία των παιδιών. Οι μελέτες δείχνουν ότι τα ζώα μπορούν να λειτουργήσουν ως προστασία από στρεσογόνους παράγοντες, μετριάζοντας το αίσθημα της δυσφορίας που προκαλούν οι αγχωτικές εμπειρίες, μειώνοντας την αίσθηση του σωματικού και συναισθηματικού πόνου, ενώ η κατοχή ενός σκύλου, ειδικότερα, μπορεί να προάγει έναν πιο δραστήριο τρόπο ζωής.

Τα κατοικίδια παρέχουν στα παιδιά συναισθηματική υποστήριξη και ένα αίσθημα ασφάλειας. Σε σχετική μελέτη βρέθηκε ότι νήπια και βρέφη που μεγαλώνουν με ένα ζώο συντροφιάς τείνουν να μην πιπιλούν τον αντίχειρά τους (κλασικό παράδειγμα συναισθηματικής ανασφάλειας), καθώς τρέφουν γνωστικά τον εγκέφαλο τους από την επικοινωνία με το ζωάκι που υπάρχει στο σπίτι, όταν οι γονείς είναι απασχολημένοι.

Το κατοικίδιο μπορεί να ενδυναμώσει ουσιαστικά την κοινωνικότητα ακόμα και των πιο «δειλών» μικρών παιδιών. Μέσα στο σπίτι, το κατοικίδιο δεν συμμορφώνει το παιδί, αλλά το αποδέχεται και το αγαπά, με αποτέλεσμα το παιδί να θεμελιώνει καλύτερη εικόνα του εαυτού του. Έξω από το σπίτι, ένα παιδάκι που κάνει βόλτα με το κατοικίδιό του γίνεται εύκολα πόλος έλξης από άλλα παιδιά που θα πλησιάσουν να το χαϊδέψουν ή να παίξουν μαζί του, ενδυναμώνοντας την κοινωνική εικόνα του παιδιού.

Η φροντίδα των σωματικών αναγκών του κατοικίδιου από το παιδί ενισχύει την κοινωνική ευθύνη αλλά και την αυτοεκτίμηση από την ικανοποίηση που παίρνει ως φροντιστής του κατοικίδιου, με αποτέλεσμα να μεγαλώνει με τις αξίες της υπευθυνότητας και της εμπιστοσύνης.

Εκτός από τις σωματικές ανάγκες του ζώου, τα παιδιά μαθαίνουν να φροντίζουν και τις συναισθηματικές ανάγκες του μικρού τους φίλου (π.χ., όταν είναι κουρασμένο και δεν θέλει να παίξει ή ακόμα όταν φοβάται στον κτηνίατρο). Με τον τρόπο αυτό διδάσκονται για τα συναισθήματα των άλλων και τα για δικά τους, μέσα από την αλληλεπίδραση. Ένα βασικό χαρακτηριστικό της συναισθηματικής νοημοσύνης είναι η «ενσυναίσθηση», η ικανότητα, δηλαδή, ενός προσώπου να αντιλαμβάνεται και να κατανοεί τα συναισθήματα του άλλου. Η ενσυναίσθηση βοηθά το παιδί στην αυτορρύθμιση και την οριοθέτηση της συμπεριφοράς του, σεβόμενο τις ανάγκες του άλλου. Με τη βοήθεια των γονέων, ένα κατοικίδιο μπορεί να προσφέρει μια εξαιρετική ευκαιρία για την ανάπτυξη της έννοιας της «ενσυναίσθησης».

Η ∆ΕΠΥ (∆ιαταραχή Ελλειµµατικής Προσοχής – Υπερκινητικότητας, διεθνώς ADHD: Attention Deficit Hyperactivity Disorder) είναι από τις συχνότερες νευροβιολογικές καταστάσεις της παιδικής και εφηβικής ηλικίας καθώς εµφανίζεται στο 5-8% των παιδιών από τα οποία εκτιµάται ότι το 60% θα έχουν συµπτώµατα και στην ενήλικη ζωή.

Ακόμα και σε ήπιες περιπτώσεις οι δυσκολίες λόγω της ΔΕΠΥ αρχίζουν να φαίνονται κατά την έναρξη της σχολικής φοίτησης καθώς απαιτείται περισσότερη συγκέντρωση και συμμόρφωση σε κανόνες.

Έχει παρατηρηθεί ότι η πλειονότητα των παιδιών με ΔΕΠΥ έχουν δυσκολίες στην κοινωνική συναναστροφή με τους συνομηλίκους κυρίως στο να συνδεθούν και να εναρμονιστούν με τις συμπεριφορές των υπολοίπων παιδιών.

Ακόμη και τα παιδιά με ΔΕΠΥ του Υπότυπου που προεξάρχει η Απροσεξία αντιμετωπίζουν έντονες δυσκολίες στις σχέσεις τους με τους συνομηλίκους. Αν και δεν επιδεικνύουν επιθετικές ή υπερκινητικές συμπεριφορές, μοιάζουν να είναι «ονειροπόλα», αγχωμένα και συχνά κινούνται με αργούς ρυθμούς. Επίσης φαίνεται να είναι πιο ντροπαλά και απομονωμένα σε σχέση με τα παιδιά που έχουν ΔΕΠΥ Υπερκινητικού Υπότυπου και με τα υπόλοιπα παιδιά που δεν έχουν ΔΕΠΥ.

Συχνά αποτελέσματα των παραπάνω δυσκολιών στην κοινωνική συμπεριφορά είναι η απόρριψη από τους συνομηλίκους και η ύπαρξη λίγων ή κανενός φίλου. Επιστημονικές έρευνες έδειξαν ότι τα παιδιά με ΔΕΠΥ συχνά απορρίπτονται από τους συνομήλικούς τους, ότι οι συμμαθητές τους λένε πως δε θέλουν να τους έχουν φίλους ή ότι δεν τους συμπαθούν. Εξίσου απορριπτική είναι η στάση και των «δημοφιλών» παιδιών απέναντί τους καθώς και παιδιών που τους γνωρίζουν για πολύ μικρό χρονικό διάστημα. Επίσης, τα παιδιά με ΔΕΠΥ συχνά δεν έχουν σταθερές δυαδικές φιλίες, οι δε γονείς και δάσκαλοι θεωρούν ότι έχουν λιγότερες στενές φιλίες σε σχέση με αυτό που νομίζουν τα ίδια τα παιδιά.

Αυτές οι δυσκολίες είναι εμφανείς από νωρίς καθώς μια έρευνα σε πληθυσμό παιδιών με διάγνωση ΔΕΠΥ, ηλικίας 7-9 ετών, έδειξε ότι το 52% των παιδιών είχαν απορριφθεί από την ομάδα των συνομηλίκων και μόνο το 1% αυτών ήταν δημοφιλή ανάμεσα στους συνομηλίκους. Από άλλες επιστημονικές μελέτες έχει φανεί ότι αυτές οι δυσκολίες αυτές στις φιλικές σχέσεις οφείλονται στη ΔΕΠΥ αυτή καθαυτή και όχι στη συνύπαρξη της με προβλήματα συμπεριφοράς ή με άγχος.

Τα προβλήματα με τους φίλους ακολουθούν τα παιδιά με ΔΕΠΥ όπου κι αν πάνε.

Οι κοινωνικές δυσκολίες των παιδιών με ΔΕΠΥ φαίνονται σχεδόν αμέσως όταν προσπαθήσουν να ενταχθούν σε νέες κοινωνικές ομάδες (με παιδιά που δεν γνωρίζουν από πριν). Η δυσκολία στις κοινωνικές – φιλικές σχέσεις των παιδιών με ΔΕΠΥ, ξεπερνά σε μέγεθος τη δυσκολία που αντιμετωπίζουν παιδιά με άλλου είδους ψυχολογικές διαταραχές όπως κατάθλιψη, άγχος, μαθησιακές δυσκολίες ή προβλήματα συμπεριφοράς.

Όλες αυτές οι δυσχέρειες στην ομαλή κοινωνικοποίηση και στη δημιουργία και διατήρηση φιλικών σχέσεων μπορεί να οδηγήσουν στην αύξηση των προβλημάτων συμπεριφοράς, στην εμφάνιση συναισθηματικών διαταραχών και στην πτώση της ακαδημαϊκής επίδοσης των παιδιών με ΔΕΠΥ.

Βέβαια, οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα παιδιά με ΔΕΠΥ με τους συνομηλίκους τους δεν μπορεί να εξηγηθούν μόνο από την έλλειψη κοινωνικών ικανοτήτων που συχνά παρουσιάζουν αλλά αιτίες θα πρέπει να αναζητηθούν και στη συμβολή που έχει η ίδια η ομάδα των συνομηλίκων σε αυτό το φαινόμενο περιθωριοποίησης και κοινωνικής απομόνωσής τους, με συμπεριφορές που μπορεί να ενισχύουν αυτό το αίσθημα αντιπάθειας που αναπτύσσεται απέναντι στα παιδιά με ΔΕΠΥ. Φαινόμενα όπως η κοινωνική υποτίμηση και ο στιγματισμός των παιδιών που αντιπαθούν ή κοροϊδεύουν οι άλλοι, η περιθωριοποίηση των παιδιών που είναι λίγο «διαφορετικά», καθώς και η προκατάληψη εναντίον όσων ακούγεται ότι είναι «δύσκολα παιδιά που δεν παίζουν καλά», αποτελούν σημαντικούς παράγοντες που μπορεί να εντείνουν τα προβλήματα των παιδιών με ΔΕΠΥ με την ομάδα των υπολοίπων παιδιών.

Τέρψη Κόρπα, Παιδοψυχίατρος

H δυσλεξία είναι μεταξύ των τριών πιο διαδεδομένων «Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών» του πληθυσμού της σχολικής ηλικίας.

Αποτελεί μια ειδική διάσταση στο λειτουργικό σύστημα ανάγνωσης των ατόμων, των οποίων η συνολική γλωσσική, γνωστική, κοινωνική/συναισθηματική ανάπτυξη και οι αισθητηριακές ικανότητες είναι εντός των φυσιολογικών ορίων για την ηλικία. Ένα λειτουργικό σύστημα αποτελείται από ένα σύνολο διεργασιών, οι οποίες είναι συντονισμένες για την επίτευξη ενός συγκεκριμένου έργου ή στόχου όπως είναι η ανάγνωση ή η γραφή.

Οι αναγνωστικές δεξιότητες ή οι δεξιότητες γραπτής έκφρασης στα άτομα με δυσλεξία αναπτύσσονται πιο αργά από ό,τι άλλες δεξιότητές τους σε υψηλότερο επίπεδο, όπως η κατανόηση κειμένων και η λεκτική συλλογιστική. Φαίνεται δηλαδή ότι υπάρχει μια άνιση ανάπτυξη μεταξύ δύο ή περισσοτέρων σχετικών ικανοτήτων, που δεν αναπτύσσονται στο ίδιο ποσοστό.

Η ανάγνωση μεμονωμένων λέξεων δεν αναπτύσσεται τόσο εύκολα, όσο το κείμενο ανάγνωσης (φράσεις ενσωματωμένες σε δομές του λόγου). Αυτό σημαίνει ότι ο μαθητής με δυσλεξία πρέπει να εργαστεί περισσότερο και να ασκήσει μεγαλύτερη προσπάθεια, σε σχέση με τους τυπικά αναπτυσσόμενους συνομηλίκους, για να επιτευχθεί το ίδιο αναγνωστικό αποτέλεσμα.

Οι απώτερες αιτίες των ατομικών διαφορών στην εκμάθηση της ανάγνωσης είναι οι βιολογικοί και περιβαλλοντικοί παράγοντες που διαμορφώνουν την ανάπτυξη των συστημάτων του εγκεφάλου που διέπουν την ανάγνωση. Υπάρχουν πολλά στοιχεία για γενετικές επιρροές από το πόσο εύκολα μπορούν τα παιδιά να μάθουν να διαβάζουν και από τους αιτιώδεις παράγοντες κινδύνου για τα σοβαρά προβλήματα ανάγνωσης που παρατηρούνται στα παιδιά με δυσλεξία. Ένα παιδί που φέρει ένα γενετικό κίνδυνο για δυσλεξία είναι πιθανό να έχει όχι μόνο αναγνωστικές δυσκολίες, αλλά και προβλήματα να αυτο-επιβληθεί σε περιορισμούς σχετικά με τις δραστηριότητες γραμματισμού που βιώνει.

Πρώιμες ενδείξεις και προγνωστικοί δείκτες στην προσχολική ηλικία

Παρά το γεγονός ότι η δυσλεξία αναφέρεται ότι είναι ένα πρόβλημα ανάγνωσης, ωστόσο το συνεχιζόμενο πρόβλημα είναι η ορθογραφία. Τα άτομα με δυσλεξία, μπορεί να έχουν σχετικά πλεονεκτήματα σε θέματα κατανόησης προφορικού λόγου και στις προφορικές δεξιότητες έκφρασης, σε επίπεδο σύνταξης, παρά τα προβλήματα αποκωδικοποίησης κατά την ανάγνωση και κωδικοποίησης κατά την παραγωγή του γραπτού λόγου.

Οι δυσκολίες αποκωδικοποίησης και κωδικοποίησης του γραπτού λόγου γίνονται εμφανείς, με τη συστηματική τους διδασκαλία στις πρώτες τάξεις της σχολικής βαθμίδας. Ωστόσο σημαντικές έρευνες έχουν δείξει, ότι προβλήματα στην ανάγνωση και τη γραφή συνδέονται με δυσκολίες μορφο-συντακτικής χρήσης του λόγου, που αναδύονται κατά την προσχολική ηλικία και συνεχίζονται κατά τη διάρκεια των ετών της σχολικής φοίτησης, όχι μόνο ως προφορικά γλωσσικά προβλήματα, αλλά και ως γραπτά γλωσσικά ελλείμματα. Οι πρώιμες ενδείξεις ειδικών μαθησιακών δυσκολιών, μπορεί να εκδηλωθούν ως καθυστέρηση έναρξης της ομιλίας, ή ως καθυστέρηση στο συνδυασμό των λέξεων λόγω αδυναμίας στη σύνταξη και τη μορφολογία του λόγου.

Η γνώση των γραμμάτων, αποτελεί βασικό συστατικό για την κατανόηση του αλφαβητικού κώδικα. Η αντίληψη και κατανόηση ότι τα γράμματα που αποτυπώνονται με λέξεις στο γραπτό λόγο, αποτελούν φωνήματα του προφορικού λόγου, διαφοροποιεί την αναγνωστική ικανότητα των παιδιών.

Η φωνολογική επίγνωση των παιδιών περιλαμβάνει το χειρισμό ή την κρίση των παιδιών σχετικά με τις φωνολογικές μονάδες των κανονικών λέξεων και των ψευδολέξεων. Μια συνηθισμένη άσκηση είναι η απαλοιφή φωνημάτων, όταν σε μια λέξη παραλείπεται το αρχικό ή το τελικό φώνημα, π.χ «Πες τη λέξη Γάτα χωρίς το αρχικό /Γ/- απάντηση «ΑΤΑ». Σε μια μετανάλυση των Melby-Lervag, Lyster, and Hulme (2012) για τη σχέση μεταξύ φωνολογικής επίγνωσης και αναγνωστικών δεξιοτήτων στα παιδιά, αναφέρεται ότι τα παιδιά με δυσλεξία παρουσιάζουν μεγάλο έλλειμμα στη φωνολογική επίγνωση σε σχέση με τα τυπικά αναπτυσσόμενα παιδιά.

Το τελευταίο σημαντικό προγνωστικό των μεταβολών στην αναγνωστική ανάπτυξη είναι η ταχεία αυτοματοποιημένη ονομασία στην οποία τα παιδιά ονομάζουν όσο πιο γρήγορα μπορούν μια λίστα από εικόνες, χρώματα, γράμματα, αριθμούς. Τα παιδιά με δυσλεξία έχουν φτωχές επιδόσεις σ’ αυτή τη δοκιμασία. Το γεγονός ότι η χρήση με τις εικόνες, τα χρώματα μετράται πριν ακόμη τα παιδιά μπορούν να διαβάσουν, είναι προγνωστική των μεταγενέστερων διακυμάνσεων των δεξιοτήτων ανάγνωσης, όπως η αναγνωστική ακρίβεια και η αναγνωστική ευχέρεια.

Ενδεικτικές δραστηριότητες παρέμβασης

Μια σειρά από περιβαλλοντικούς παράγοντες, επηρεάζουν και διαμορφώνουν την ανάπτυξη των συστημάτων του εγκεφάλου που διέπουν την ανάγνωση. Το οικογενειακό περιβάλλον εγγραμματισμού του παιδιού συμπεριλαμβάνεται σ’ αυτούς τους παράγοντες. Οι γονείς παιδιών προσχολικής ηλικίας μπορούν να επιλέξουν δραστηριότητες με τα παιδιά τους, που να εστιάζουν για παράδειγμα στη συσχέτιση μεταξύ ήχων και γραμμάτων και πώς να αναγνωρίζουν γραμμένες λέξεις. Οι δραστηριότητες αυτές δίνουν ένα προβάδισμα στις δεξιότητες αποκωδικοποίησης, όταν μπαίνουν στο σχολείο. Επίσης δραστηριότητες που είναι επικεντρωμένες στη σημασία, όπως για παράδειγμα το διάβασμα παραμυθιών δυνατά και η συζήτησή τους με το παιδί, φαίνεται ότι βελτιώνουν τις γλωσσικές δεξιότητες και τις δεξιότητες αναγνωστικής κατανόησης.

Σοφία Ανεσιάδου, Εκπαιδευτικός Ειδικής Αγωγής MSc

Βιβλιογραφία
Virginia W. Berninger. (2001) Understanding the ‘Lexia’ in Dyslexia: A Multidisciplinary Team Approach to Learning Disabilities Annals of Dyslexia, 51
Charles Hulme and Margaret J. Snowling (2015) Learning to Read: What We Know and What We Need to Understand Better. Child Dev Perspect; 7(1): 1-5.
Virginia W. Berninger Todd L. Richards Robert D. Abbott. (2015) Differential diagnosis of dysgraphia, dyslexia, and OWL LD: behavioral and neuroimaging evidence. Read Writ 28:1119-1153
Caravolas M, Lervåg A, Mousikou P, Efrim C, Litavský M, Onochie-Quintanilla E, et al. (2012) Common patterns of prediction of literacy development in different alphabetic orthographies. Psychological Science.; 23:678-686
Lervåg A, Hulme C. (2009) Rapid naming (RAN) taps a basic constraint on the development of reading fluency. Psychological Science.; 20:1040-1048.
Melby-Lervag M, Lyster S, Hulme C. (2012) Phonological skills and their role in learning to read: A meta analytic review. Psychological Bulletin.; 138:322-352.

Η έλλειψη συγκέντρωσης, η παθητικότητα και η έμμεση αδιαφορία για τα μαθήματα μπορούν να οφείλονται σε διάφορα αίτια: σε ζητήματα που απασχολούν τον έφηβο διαρκώς, στην ορμονική αναστάτωσή του ή  σε εξωτερικούς περισπασμούς.

Καλό είναι ο έφηβος  να ξεκινήσει από τα απλούστερα, δηλαδή τους εξωτερικούς περισπασμούς. Αυτοί διορθώνονται πιο εύκολα. Επίσης, σκόπιμο είναι να ρυθμίσει με συμπεριφορικές μεθόδους τη μελέτη του, ώστε να μπορεί να «μαζεύει το μυαλό» του και να διαβάζει ανεξάρτητα από τα βαθύτερα ζητήματα που τον απασχολούν. Είναι εύλογο ότι αυτά δεν πρέπει να τα «θάβει» και να τα ξεχνά. Απεναντίας, πρέπει να τα λύνει. Όμως όχι την ώρα της μελέτης.

Τεχνικές συγκέντρωσης για τις εξετάσεις και όχι μόνο

Ο έφηβος πρέπει να συνειδητοποιήσει ότι η ώρα της μελέτης δεν είναι ώρα χαλάρωσης. Μπορεί να χαλαρώνει μόνο όταν κάνει διάλειμμα. Καλύτερα να κάνει πολλά διαλείμματα, παρά να ονειροπολεί με τα βιβλία ανοιχτά μπροστά του. Προτείνετέ του να σεβαστεί την ανάγκη του για ονειροπόληση, αλλά να της βάλει «ωράριο». Να αποφασίσει, δηλαδή, ότι θα μπορεί να χαζέψει και να ονειροπολήσει, π.χ.,  μόλις τελειώσει το διάβασμα.

Κάθε φορά που… πετάγεται μια ιδέα στο μυαλό του την ώρα που διαβάζει, καλό είναι να σημειώνει ένα μεγάλο Χ ή άλλο εμφανές σήμα στο βιβλίο του. Το σημάδι πρέπει να μπαίνει στο σημείο της σελίδας που βρισκόταν την ώρα που «πετάχτηκε» η οποιαδήποτε άσχετη σκέψη. Στη συνέχεια καλό είναι να έχει δίπλα του ένα μπλοκάκι και να  σημειώνει εκεί την σκέψη που τον ή τη διέκοψε. Έτσι θα νιώθει ότι έβγαλε αυτή την ιδέα από το μυαλό του προσωρινά και ότι θα μπορεί να ασχοληθεί με αυτήν αργότερα. Εκείνη τη στιγμή δεν θα τη διαγράψει σαν ασήμαντη, δεν θα την αποδεχτεί, δεν θα την καταπιέσει, θα την αφήσει απλώς για αργότερα. Έτσι θα μπορέσει να συνεχίσει το διάβασμα με την ησυχία του.

Ας ορίζει κάθε μέρα ένα σταθερό «ραντεβού» με τον εαυτό του (π.χ., 21.30-22.30), για να ασχολείται με όσα βλέπει ότι «πετάγονται» αυθαίρετα στο μυαλό του την ώρα που μελετά. Προφανώς τον ή την απασχολούν πολύ. Θα πρέπει να τα αντιμετωπίσει.

Όταν τελειώνει τη μελέτη, ας εξετάζει πόσες ασκήσεις μπόρεσε να λύσει ή παραγράφους να διαβάσει χωρίς διακοπή. Θα τις μετρήσει κοιτάζοντας κάθε πότε σημείωνε Χ ή όποιο σήμα διακοπής χρησιμοποίησε. Έτσι, θα διαπιστώνει ρεαλιστικά ποιο είναι αυτή την εποχή το όριό του στη συγκέντρωση. Αυτό το όριο θα πρέπει να το σεβαστεί, όπως και εσείς. Αν βλέπει ότι το μυαλό του «φεύγει» περίπου κάθε 10 λεπτά ή ανά 4-5 παραγράφους, θα πρέπει να κάνει ένα ρεαλιστικό χρονοδιάγραμμα. Την επόμενη μέρα που θα κάτσει να διαβάσει, θα αποφασίσει ότι θα διαβάσει 4-5 παραγράφους και ότι μετά θα σηκωθεί για να πιει ένα αναψυκτικό ή να κάνει ένα μικρό διάλειμμα. Αυτές τις  5 παραγράφους καλό είναι την πρώτη μέρα να τις σημειώσει με ένα Χ που θα έχει τοποθετήσει «προκαταβολικά» στο τέλος τους. Αντί, δηλαδή, να κοιτάζει το ρολόι για το πότε θα περάσει το 15λεπτο να σηκωθεί, θα έχει προαποφασίσει ως όριο το εμφανές Χ και θα λέει «θα διαβάσω μέχρι εκεί». Θα πάρει έτσι εκείνο την πρωτοβουλία της διακοπής και θα έχει την απόλυτα θετική αίσθηση ότι ελέγχει την κατάσταση. Σταδιακά ίσως μπορεί να προσθέτει κάθε μέρα και μία παράγραφο, δηλαδή να μεταθέτει το Χ ή το οποιοδήποτε σήμα του λίγο παρακάτω.

Δεκαπέντε  λεπτά εντατικής μελέτης, δηλαδή με υψηλό βαθμό συγκέντρωσης, είναι πιο αποτελεσματικά από  45 λεπτά χαλαρής μελέτης. Αν το παιδί σας μπορεί να συγκεντρώνεται για 15 λεπτά, ας δουλεύει στο διάστημα αυτό «στο φουλ» και μετά ας σηκώνεται να κάνει ένα διάλειμμα ή ας αλλάζει μάθημα. Η εναλλαγή κεντρίζει συχνά το ενδιαφέρον ή πάντως φέρνει συχνά το  ίδιο αποτέλεσμα με ένα μικρό διάλειμμα.

 Άλλα παιδιά δουλεύουν καλύτερα με το ξυπνητήρι. Αν, π.χ., διαπιστώνει ότι η συγκέντρωσή του χαλαρώνει στα 20 λεπτά, ας βάζει υπενθυμίσεις στο κινητό ώστε να τον  «διακόπτει» προγραμματισμένα κάθε 20 λεπτά. Έτσι, θα έχει και πάλι την αίσθηση ότι ελέγχει την κατάσταση. Επιπλέον, δεν θα έχει τον νου του να κοιτάζει το ρολόι, γιατί θα χτυπήσει μόνη της η υπενθύμιση. Το ρολόι μάλιστα καλό είναι να «κοιτάζει» προς τον τοίχο, ώστε να μην του αποσπά την προσοχή. Αν χρησιμοποιεί το κινητό, τότε καλύτερα να έχετε ένα κινητό ειδικά γι’ αυτή τη δουλειά – π.χ. ένα παλιό δικό σας- γιατί αν είναι το δικό του, είναι βέβαιο ότι κάποιο τηλεφώνημα θα τον διακόψει την ώρα που διαβάζει.

Σε κάποια παιδιά ταιριάζει το πρόγραμμα της πυραμίδας, με σταδιακή κλιμάκωση. Ξεκινούν να διαβάσουν μόνο μία σελίδα μέχρι το πρώτο τους διάλειμμα, μετά διαβάζουν 2 σελίδες και κάνουν δεύτερο διάλειμμα. Ύστερα διαβάζουν 3-4 σελίδες συνεχόμενες και κάνουν το τρίτο τους διάλειμμα. Καλό είναι ο έφηβος να υπολογίζει την κλιμάκωση ανάλογα με το δικό του βιορυθμό σε συγκέντρωση. Αν βλέπει ότι όσο περνά η ώρα συγκεντρώνεται όλο και καλύτερα, τότε αυτή η κλιμάκωση σίγουρα  του ταιριάζει. Αν όμως βλέπει ότι όσο περνά η ώρα η συγκέντρωσή του χάνεται όλο και συχνότερα, τότε πρέπει να κρατήσει ρεαλιστικά μια σταθερή «μερίδα» διαβάσματος ανά διάλειμμα ή να ακολουθήσει και την αντίθετη τεχνική – δηλαδή να διαβάζει πρώτα περισσότερες σελίδες και να μειώνει τον αριθμό τους.

Κάποια παιδιά βοηθιούνται  από φράσεις – κλισέ που επαναλαμβάνουν στον εαυτό τους όταν τον «συλλαμβάνουν» να ονειροπολεί (π.χ. «τώρα, διάβασμα!» ή «θα χαζέψω αργότερα. Πρέπει να βγάλω την ύλη τώρα» ή «σύνελθε! Τώρα είσαι εδώ!» ή «ώρα να συγκεντρωθώ»).

Αν νιώθει κούραση ή γενικά έλλειψη συγκέντρωσης, ο έφηβος μπορεί να τονωθεί κάνοντας ασκήσεις γυμναστικής. Μια βόλτα με γρήγορους ρυθμούς γύρω από το τετράγωνο ή 5 λεπτά γυμναστικής ξυπνούν και το σώμα και το μυαλό. Επίσης, βοηθούν στην εγρήγορση, η τσίχλα ή ένα ελαφρύ γεύμα με πρωτεΐνες (π.χ., ψωμί με τυρί ή ζαμπόν ή αυγό).

Στη συγκέντρωση βοηθά ο σαφής προσδιορισμός της ύλης που θα πρέπει «να βγάλει» ο έφηβος μέσα σε μία μέρα. Καλό είναι όταν κάθεται να διαβάσει να κάνει στο μυαλό του ένα προσχέδιο  (π.χ., θα διαβάσω 5 σελίδες ιστορίας για το μεθαυριανό τεστ ή θα λύσω  τρεις ασκήσεις φυσικής).

Έχει σημασία το παιδί να σηκώνεται από το γραφείο έχοντας ολοκληρώσει κάτι. Δεν έχει σημασία αν θα έχει ολοκληρώσει ένα ολόκληρο κεφάλαιο. Εκείνο που μετράει είναι να έχει ολοκληρώσει εκείνο που ο ίδιος ή η ίδια είχε προαποφασίσει ως «μερίδα». Έτσι θα νιώθει αυτοπεποίθηση και θα ξέρει ότι τελείωσε εκείνο που είχε ορίσει ως υποχρέωσή του.  Όταν διαβάζει κάτι και το ολοκληρώνει, καλό είναι να βάζει και ένα σήμα ότι «το τελείωσε». Ας διαλέξει όποιο σήμα θέλει. Όταν «βγάζει» την ύλη που ο ίδιος ή η ίδια προσδιόρισε ως απαραίτητη μέχρι το πρώτο διάλειμμα, ας ανταμείψει τον εαυτό του με κάτι  ευχάριστο.

Να πείσετε το παιδί σας ότι δεν πρόκειται να χάσει τους φίλους και τις παρέες του μόνον και μόνον επειδή διαβάζει. Αν κάτι αλλάξει στις φιλίες του, αυτό σίγουρα δεν θα σχετίζεται με το γεγονός της τρίωρης μελέτης. Στο κάτω – κάτω αυτό το τρίωρο θα μπορούσε να  ήταν αφιερωμένο σε οποιαδήποτε άλλη προσωπική ενασχόλησή του.  Όλοι στην παρέα του κάνουν το ίδιο για τις προσωπικές ανάγκες τους.

Βοηθήστε το παιδί σας να αποκτήσει προσωπικό ενδιαφέρον για κάθε μάθημα στο οποίο χωλαίνει. Αν ο καθηγητής στο σχολείο δεν έχει πείσει το παιδί ότι το μάθημα αυτό σχετίζεται άμεσα με τη ζωή του και το αφορά, θα πρέπει να το πείσετε εσείς ή κάποιος άλλος καθηγητής. Το παιδί έχει μεγάλη σημασία να συνδέει κάθε μάθημα με κάτι σημαντικό για το ίδιο.

Προτείνετέ  του να χρησιμοποιεί μολύβι ή υπογραμμιστή ώστε να τονίζει όσα θέματα το ενδιαφέρουν ή να γράφει απορίες και δικά του συμπεράσματα. Έτσι διαβάζει ενεργά. Ξεφεύγει από την παθητική και ανιαρή συνήθη αντιμετώπιση του μαθήματος και λειτουργεί πιο δημιουργικά. Η υπογράμμιση και οι σημειώσεις «ξυπνούν» τον μαθητή.

Αν δεν μπορεί να συγκεντρωθεί στο διάβασμα στο σπίτι, τονίστε του ότι πρέπει να προσπαθήσει τουλάχιστον να συγκεντρώνεται στις παραδόσεις ώστε να φεύγει από το σχολείο έχοντας μάθει εκεί αρκετή από την ύλη.

Μη βάζει στόχους που δεν θα επιτύχει, γιατί θα απογοητευθεί και έτσι θα δυσκολευθεί ακόμα περισσότερο στη μελέτη του. Αν πει, για παράδειγμα, ότι θα διαβάζει 4 ώρες την ημέρα με δύο διαλείμματα και είναι άτομο με μειωμένη συγκέντρωση, θα αποκαρδιωθεί πολύ γρήγορα και η προσπάθειά του να βελτιώσει την κατάσταση θα φέρει αντίθετο αποτέλεσμα.

Μάθετέ του να χρησιμοποιεί όλο τον ελεύθερο χρόνο του για χαλάρωση. Ας χαλαρώνει ακόμη και στο λεωφορείο, στο περπάτημα, στο μπάνιο. Έτσι δεν θα του λείπει πολύ η χαλάρωση όταν «σφίγγεται» να διαβάσει.

Όταν έχει πολύ διάβασμα, όπως στην περίοδο εξετάσεων, καλό είναι να πίνει πολλά υγρά και να τρώει μικρά γεύματα (όπως τοστ) ανά 3-4 ώρες. Το βαρύ φαγητό δεν βοηθά στη μελέτη. Αν θέλει να πίνει καφέδες, εξηγήστε του ότι ενδέχεται  να εκνευριστεί και τονίστε ότι ο εκνευρισμός κατά βάθος το εμποδίζει να διαβάσει.

Αλεξάνδρα Καπάτου, Ψυχολόγος – Παιδοψυχολόγος, Συγγραφέας